DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINARIEDAD: EL ESPACIO RELACIONAL Y POLIVALENTE DE LOS CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Joaquim Prats
Catedrático de la Universidad de Barcelona 

Uno de los déficit para la configuración de una teoría didáctica en nuestra área es la no existencia de una reflexión, suficientemente contrastada, de los contenidos y objetivos generales relacionados con la enseñanza del conjunto de las Ciencias de las Sociales. Es cierto que, en lo que se refiere específicamente a la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Historia del Arte, se ha publicado bastante y se han realizado propuestas muy variadas. Pero la mayor parte de estas aportaciones parten, en unos casos, de una visión excesivamente disciplinar. En los últimos años, se han impuesto, en algunos ambientes, otro tipo de perspectiva ligada a una de las corrientes de la psicología cognitiva que han provocado efectos nada útiles para poder realizar una correcta formulación de objetivos y contenidos, al distraer el debate didáctico de la compleja configuración: el tratamiento de todos los aspectos educativos en sentido amplio (pedagógicos, sociológicos y también psicológicos), por un lado y, por otro, los que proceden de la estructura del conocimiento de las ciencias que se pretenden enseñar.

Dada esta situación, hemos pretendido en el presente artículo expresar un conjunto de reflexiones ligadas exclusivamente los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales, siendo consciente que uno de los elementos que merece refleción es la configuración de los actuales contenidos sociales que, cada vez más, son más difíciles de conocer a través de las clásicas disciplinas académicas.

Una encrucijada conceptual

Interesarse por la Didáctica de las Ciencias Sociales implica introducirse en un tipo de análisis de la realidad educativa de características peculiares. Supone la interrelación de diversos niveles, un conjunto de variables, hipótesis, modelos y teorías de difícil articulación, ya que proceden de diversas disciplinas académicas, algunas con poca tradición interdisciplinar. Supone un esfuerzo de construcción teórica considerable si tenemos en consideración lo reciente del status universitario del área y la bisoñez que posee el cuerpo de conocimientos teóricos de cierta estabilidad relativos a esta didáctica específica. Todo ello, teniendo en cuenta la evidente proyección práctica del saber, aplicable en innumerables contextos, no solo educativos sino también sociales y culturales.

No se puede separar la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de conocimiento científico, de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de actividades de enseñanza/aprendizaje, y su correspondiente plasmación en materia académica. Cuando se definen y explicitan previamente la naturaleza y funciones del área como espacio de conocimiento, su configuración resulta más comprensible. Se trata de trasladar lo que consideramos que son los objetivos fundamentales del área como ámbito de estudio a objetivos didácticos.

Dicho de otro modo, si la Didáctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento histórico-sociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal de los alumnos, el objetivo didáctico será que los estudiantes sean capaces de establecer las relaciones que se dan entre estos ámbitos, en suma, la puesta en contacto entre el conjunto de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposición y reformulación en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen distintos niveles de concreción, su plasmación práctica tendrá, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se establecen entre ellos, etc. Por esta razón, al diseñar los diferentes ámbitos de aprendizaje, tendremos que determinar qué objetivos son posibles.

La Didáctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de múltiples dimensiones. Exige poner constantemente en práctica la capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y ámbitos para conseguir ofrecer instrumentos eficaces, generar dinámicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir aprendizajes pertinentes y significativos. Todo ello conforma un espacio de reflexión que se sitúa en una encrucijada conceptual. Por ello, es un paso previo a la construcción de cualquier marco teórico, la reflexión y la clarificación sobre lo que denominaremos: contenidos de las Ciencias Sociales

La definición de un espacio relacional.

El concepto de "contenido" de la Didáctica de las Ciencias Sociales encierra un importante equívoco, heredado del carácter estático del término. No nos parece posible delimitar una actividad en torno a una serie de contenidos sino en torno a una serie de funciones que deben establecerse de modo abierto. Por ello, los contenidos deben considerarse "funciones que actúan en un campo". Esto es, como direcciones que delimitan el campo en el que ellas actúan. Ello supone acotar los contenidos del área de un modo semejante a como se establecen los conceptos en cibernética: de un modo autorregulado. Es decir, si se logra identificar de un modo satisfactorio un conjunto de funciones (que, obviamente, incluyen contenidos entre sus rasgos), se establecerá un espacio de funciones propio que es el que debe caracterizar el núcleo esencial de los contenidos. Tal espacio de funciones permite caracterizar, de un modo eficaz -y, sobre todo, de un modo dinámico- el contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales en un ámbito tan amplio como es el de las Ciencias Sociales. Tal planteamiento, que toma su origen en el análisis funcional, no se encuentra muy alejado de la más interesante versión, desde mi punto de vista, de la denominada "enseñanza-aprendizaje", que es considerada según un modelo de "feed-back" o retroalimentación cibernética. En la enseñanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales.

Es importante destacar la sustantividad del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que no es otro que el de procesar adecuadamente -en una relación pedagógica- los resultados de las Ciencias Sociales conformadas académicamente (por ejemplo: el tiempo histórico, el espacio geográfico, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas, la organización del poder político). En cualquier caso, la precisión de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe partir de la constitución de un núcleo determinado de contenidos, prácticas, rutinas de observación que se encuentran ya especificadas en los métodos de investigación de las más consolidadas ciencias. Con ello se advierte que la Didáctica de las Ciencias Sociales posee un compromiso previo: es fundamental que el profesorado conozca las rutinas y la disciplina propia de todas o algunas de las Ciencias que debe enseñar.

La novedad que puede introducir la Didáctica de las Ciencias Sociales -siempre expresada, como veremos, en un campo de relaciones funcionales- estriba en la interconexión propia que el profesor puede establecer entre las metodologías propias de cada disciplina integrada en el área. Es esta interconexión la que debe ser objeto de formación y el núcleo sobre el que incide la actividad teórica y práctica, así como la determinación de muchos de sus contenidos. Pero, como tal, la interconexión supone respetar la sustantividad de cada una de las Ciencias Sociales. Sin esta sustantividad no es posible establecer las relaciones específicas que constituyen los contenidos de nuestra acción didáctica, ya que si no fuese así, estas relaciones tendrían un carácter vacío. Es evidente que la determinación de los contenidos del área se fundamenta en una actividad constructiva, pero toda posible construcción se deriva del espacio propio constituido por las interrelaciones provocadas por la fuerza -siempre substantiva- de las diferentes disciplinas que la didáctica específica debe reflejar⁽¹⁾.

El campo relacional de las Ciencias Sociales como contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Como acabamos de indicar, un primer nivel de descripción de los contenidos del área ha de tener en cuenta las interacciones establecidas entre las Ciencias Sociales como objeto de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, como núcleo constitutivo de la Didáctica de las Ciencias Sociales. La discusión sobre la especificidad de las distintas Ciencias Sociales, así como de sus métodos y técnicas de investigación no las voy a tratar en este artículo por ser un tema que merece mucha atención y espacio. Pero quiero avanzar que, desde mi punto de vista, se advierte que es necesario mantener la especificidad y rigor especializado de cada una de ellas.

Tampoco trataré en el artículo un elemento central para basar el aprendizaje de las distintas Ciencias Sociales, como son las diversas rutinas perceptivas⁽²⁾ de son de gran importancia para la didáctica. Como es sabido, el término "rutina perceptiva" o "esquema de percepción" tiene un claro origen kantiano y se encuentra presente en la evolución de las actuales neurociencias. Una rutina perceptiva es un esquema de percepción que condiciona y conforma el objeto de percepción. Así, la rutina perceptiva de un historiador es diferente a la de un antropólogo o la de un economista. Por ejemplo, gran parte de la virtualidad de método de enseñanza de la Historia que adaptamos a España, Historia 13-16⁽³⁾, se basa no sólo en aspectos epistemológicos, como ha visto muchos de los que no lo han entendido, sino en lo que podría calificarse de una rutina perceptiva o un esquema de percepción.

Lo que pretende aportar este artículo es, sin embargo, algo más concreto como indicar algunos núcleos conceptuales que se constituyen por las interrelaciones que se establecen entre las diversas Ciencias Sociales. Los núcleos conceptuales formados por interelaciones constituyen el marco referencial para establecer los primeros pasos que definirán los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias Sociales. A continuación señalaré algunos, sin el propósito de ser exhaustivo y a título meramente indicativo:

Tras ellos se encuentran rasgos esenciales de la sociedad contemporánea, pues entendemos que sólo teniéndolos dentro de este marco referencial es posible delimitar el ámbito del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Y, lo que es más importante, estos rasgos permiten realizar el tránsito del llamado "contexto de justificación" al "contexto de descubrimiento" de las Ciencias Sociales⁽⁶⁾. Será en el "ámbito del descubrimiento" que configura las distintas Ciencias Sociales donde es posible captar un núcleo, suficientemente preciso, para sentar sobre él una serie de contenidos de formación. Asimismo, la precisión de este núcleo permite identificar el profesorado de Ciencias Sociales, y distinguirlo adecuadamente como un grupo específico frente a otros colectivos de profesores. La identificación de un grupo mediante los núcleos de intereses y las disciplinas de análisis que posee el mismo, tiene una gran importancia para trabajar adecuadamente con él (y sobre él), lo que debe tenerse en cuenta en el mismo proceso de formación del profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

La polivalencia de los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Se expresan, a continuación, los que consideramos rasgos esenciales de la polivalencia de los contenidos relevantes de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Como hemos indicado, es importante insistir que estos contenidos poseen un carácter dinámico. Deben ser analizados como procesos y, en cierta manera, poseen una vida propia. Es decir, cada uno de ellos puede dar lugar a un desarrollo independiente y es capaz de originar una determinada línea de actuación didáctica. En este sentido, todos ellos poseen una calificación de esencial polivalencia. Semejante polivalencia es un rasgo esencial de la sociedad contemporánea, que no puede obviar la investigación en Ciencias Sociales. Tras ella se encuentra la diferencia entre "universo" y "multiverso"⁽⁷⁾, que encierra una determinada concepción de la realidad polivalente, multitextual y generadora de interpretaciones diferentes. Destacaremos ocho rasgos que definen la mencionada polivalencia: